Ensaio Documentado
o Ensaio Documentado é escrito a partir da coletânea de dados bibliográficos que se constituirão em argumentos para a defesa de tese(s) a respeito de um tema. Conforme Moreno & Guedes (1997, p. 35),
Chamamos de ensaio documentado um trabalho escrito que se baseia em conhecimentos adquiridos através de pesquisa bibliográfica. Diferentemente do ensaio curto, que se organiza a partir de sua capacidade de pôr em ação os conhecimentos que você já tem, o ensaio documentado movimenta, também, sua capacidade de coletar e utilizar dados. Sua elaboração é mais vagarosa do que a do ensaio curto; sua extensão dependerá exclusivamente da complexidade do assunto e da quantidade de dados disponíveis.
o ensaio documentado estrutura-se, geralmente, em seções que recebem títulos relacionados com o tema e o(s) objetivo(s) da discussão. Distribuição das seções:
Introdução: apresentação do tema a ser discutido, objetivos do ensaio e justificativa.
Desenvolvimento: desenvolvimento do tema, com base em referências bibliográficas previamente estudadas. O texto deve ser organizado em parágrafos, em forma de texto "corrido" (sem seções) ou dividido em seções intituladas conforme os tópicos discutidos sobre o tema central. Citações diretas e/ou indiretas podem ser feitas, a fim de fundamentar o ponto de vista que o autor defende em seu ensaio. Tais citações devem ter explicitada a fonte de referência e formatadas conforme normas da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas).
Considerações Finais: conclusões obtidas na discussão do tema.
Referências Bibliográficas
1. 2.1 Formas de citação direta e indireta
Quando se usa um testemunho de autoridade, a voz de um profissional, um especialista num determinado assunto, podemos escolher citaremos direta ou indiretamente suas palavras.
A CITAÇÃO DIRETA consiste na cópia fiel das palavras do autor. Se essa citação for feita num texto acadêmico (ensaio, resumo, artigo, TFG ou resenha), é necessário seguir as normas estabelecidas pela ABNT, quais sejam:
- o texto da citação deve ser colocada entre aspas (se ocupar de 1 a 3 linhas) ou formatada em bloco (se ultrapassar 3 linhas), com o tamanho da letra reduzida;
- antes ou depois da citação, informar o sobrenome do autor, o ano de publicação da obra de que foi extraída a citação e a página no original;
- se o autor optar em colocar a fonte entre parênteses, o sobrenome do autor deve vir em caixa alta (todas letras maiúsculas); quando o sobrenome do autor estiver fora de parênteses, grafa-se apenas a primeira letra em maiúsculas.
EXEMPLO 1
No ponto de vista de Halliday & Hasan (1995, p. 01), o termo TEXTO "é usado em lingüística para referir qualquer passagem, oral ou escrita, de qualquer extensão, que forme um todo".
EXEMPLO 2
Cada texto, dependendo do objetivo do seu autor, precisa adequar-se a um gênero textual. GÊNERO TEXTUAL "é o tipo específico de texto de qualquer natureza, literário ou não, oral ou escrito, caracterizado e reconhecido por função específica, e pelo(s) contexto(s) onde é utilizado" (MEURER & MOTTA-ROTH, 2002, p. 18).
EXEMPLO 3
No contexto jurídico, segundo Damião e Henriques (2000, p. 20),
estabelecido que o texto jurídico é uma forma de comunicação, nele ocorrem os elementos envolvidos no ato comunicatório. Deve haver, então, um objeto de comunicação (mensagem) com um conteúdo (referente), transmitido ao receptor por um emissor, por meio de um canal, com seu próprio código. Estabelecido que a comunicação não é ato de um só, mas de todos os elementos dela participantes, verifica-se que a realização do ato comunicatório apenas se efetivará, em sua plenitude, quando todos os seus componentes funcionarem adequadamente. Qualquer falha no sistema de comunicação impedirá a perfeita captação da mensagem. Ao obstáculo que fecha o circuito de comunicação costuma-se dar o nome de ruído. Este poderá ser provocado pelo emissor, pelo receptor, pelo canal.
A CITAÇÃO INDIRETA consiste na paráfrase das idéias do autor, ou seja, a reescrita do texto do autor em outras palavras, conforme o entendimento de quem está citando. Nesse caso, é necessário informar apenas o sobrenome do autor e o ano de publicação da obra.
Dispensa-se o uso de aspas e de bloco. A citação indireta é indicada por um verbo discendi, como "afirmou que", "propõe que", "argumenta que", etc.
EXEMPLO 1
Ainda sobre a disciplina no ato comunicativo, Grice (1982) propôs o Princípio Cooperativo, que se constitui da obediência do falante a regras de conduta, chamadas por ele de máximas conversacionais.
EXEMPLO 2
O contexto, na concepção de Malinowski (1923), constitui-se numa esfera externa à língua e nos fatores que permitem a compreensão dos enunciados. Diz respeito não só às diferentes situações comunicativas, em que se incluem os participantes, à situação social (contexto de situação), mas também aos dados culturais, que incluem o modo de viver e ver o mundo por parte dos participantes (contexto de cultura). Sob esse ponto de vista, o contexto é relevante na determinação do sentido de um texto e está neste inserido em função de uma relação sistemática entre o meio social e a organização da linguagem.
ANÁLISE DE ENSAIO DOCUMENTADO
Leia com atenção o ensaio documentado transcrito abaixo. Após resolva as questões propostas.
MEMÓRIA E ENSINO*
Leonor Lopes Fávero
PUC-SP/Universidade de São Paulo (USP) CNPq
A partir de 1808, com chegada da família real, a preocupação maior do governo no que se refere à educação estava relacionada à formação da elite dirigente: daí o cuidado com o ensino superior e secundário! e a preocupação de "criar urna escola útil aos fins do Estado, objetivo das reformas de Pombal" (L.R. CARVALHO, 1978, p. 139)
Portugal nunca permitira a instalação de estabelecimento de ensino superior na colônia. E Minas Gerais que, em 1768, solicitara autorização para urna escola de medicina, recebeu do Conselho Ultramarino a resposta de que "um dos mais fortes vínculos que aumenta a dependência nas colônias é a necessidade de vir estudar a Portugal. Aberto o precedente, criar-se-ia jurisprudência que levaria ao corte do vínculo de dependência. O governo preferia fornecer bolsas para que os alunos pobres fossem estudar em Portugal" (LACOMBE, 1960, P. 72).
A Espanha, ao contrário, permitira, incentivara mesmo, desde o início, a existência de cursos superiores, o que se devia, como mostra Steger em As universidades no desenvolvimento social da América Latina (apud J. M. de CARVALHO, 1996), às concepções diferentes dos Habsburgos e dos Bourbons: federalismo e centralismo. Na América espanhola foram criadas vinte e três instituições de ensino superior, segundo os modelos das Universidades de AIcalá e Salamanca, as primeiras no México e no peru, e a necessidade de formar religiosos para a propagação da fé as fez valorizar a Teologia em prejuízo do Direito, por exemplo, na Universidade do México, o que, segundo o mesmo Steger, já se fazia sentir nas universidades ibéricas que se distinguiam das européias pelo compromisso com o poder e pela defesa da fé contra o islamismo.
A política educacional da Espanha teve, segundo J.M de Carvalho (p. 61), duas conseqüências importantes para a formação das elites:
1ª – a distribuição geográfica das universidades permitiu a formação de elites intelectuais em quase todas as regiões; havia universidades em Santo DOIIÚngo, Cuba, México, Panamá, Colômbia, Venezuela, Equador, Peru, Bolívia, Argentina e Chile; nas principais universidades havia contatos entre estudantes de diferentes regiões, porém esses contatos foram pouco significativos se comparados com os que permitia a política de Portugal de exigir que os estudos superiores fossem realizados em Portugal.
2ª – a força religiosa, sobretudo jesuítica, ultramontanos e constitucionalistas, dava ao direito um peso menor do que ele tinha em Coirnbra.
Segundo ainda o mesmo autor, esses fatores não favoreceram a criação de uma elite homogênea, ao irromperem as lutas pela independência, as tentativas de se manter a unidade da colônia, ou pelo menos de parte dela (veja-se Bolívar), não tiveram apoio das elites locais.
Já no Brasil isso não ocorreu, se até o fim do período colonial aproximadamente 150.000 estudantes tinham passado pelas universidades da América espanhola, somente 1242 brasileiros haviam estudado em Coirnbra no período de 1772 a 1872 (LANNING, 1969), e, embora nos faltem dados, certamente o número dos que estudaram em Montpellier, Estrasburgo, Paris e Edimburgo não foi grande.
Esse quadro só começou a mudar com a chegada de D. João VI e com o aparecimento das primeiras escolas superiores.
Não se sabe até que ponto a tendência anti-universitária tinha influído na opção de D. João VI de criar escolas destinadas ao preparo de pessoas que atendessem ao serviço público.
Chegando a este ponto é forçoso fazer algumas reflexões sobre a mentalidade da geração que participou da Independência e que tem suas raízes nas primeiras tentativas de adaptar a cultura ilustrada do século XVIII na Europa ao nosso meio e que vai continuar no século XIX.
É Silva Dias (1968, p. 105) que nos diz, a propósito dos brasileiros formados em Coimbra, Montpellier, Paris, Edimburgo e Estrasburgo:
Fenômeno sugestivo e o qual não se tem dado a ênfase merecida é a acentuada tendência para os estudos científicos, manifestada por: grande número desses estudantes, que também procuraram ocupar-se dos problemas de sua terra e nela introduzir reformas. Apesar do prisma cosmopolita e universal de sua mentalidade de ilustrados, pode-se dizer que seus estudos, de natureza empírica e objetiva, refletiram tão de perto a realidade brasileira, que constituem valor documental mais acessível para o historiador do que simbologia da obra dos poetas oradores da mesma época, adstritos ao formalismo dos moldes do classicismo francês e do arcadismo italiano, sob cujo arcabouço europeu devem ser desenvolvidas as imagens da terra e as primeiras manifestações nativistas.
Segundo ainda a autora, a penetração ilustrada explica o fato de que do total de 866 brasileiros formados em Coimbra entre 1722 e 1822, maioria significativa de 568 formaram-se em Direito, e destes, 281, a metade, formaram-se simultaneamente em Leis, Matemática ou Ciências naturais, acumulando duas ou três especialidades,o que era comum na época. E, se houve 282 formados exclusivamente em Leis, Teologia e Artes, houve também 141 formados exclusivamente em Ciências.
"O grau de aplicabilidade de uma ciência - escrevia em 1783 o brasileiro Alexandre Rodrigues Ferreira - mede-se pela sua utilidade" e como ele vários estudiosos brasileiros do final do século XVllI tiveram suas obras marcadas por essa atitude.
Se diversos fatores explicam essa preferência, Hollanda, na introdução às Obras econômicas de Joaquim José Azevedo Coutinho (1966), aponta esse pragmatismo como uma tendência do português, freqüentemente, diz ele "avesso à especulação desinteressada e raramente avesso a preocupações utilitaristas" .
E completa Silva Dias:
A essa característica de toda urna cultura, viriam somar-se vários fatores desde os tempos de Pombal e, sobretudo no período joanino: uma inclinação geral própria do tempo, uma política de Estado bem determinada, e a identificação desses estudiosos brasileiros com os interesses materiais da elite rural brasileira. (ibid, p. 112)
o que explica, penso eu, a política joanina em relação ao ensino.
Era preciso providenciar a defesa da colônia: criam-se em 1808 a Academia Real da Marinha e, em 1810, a Academia Real Militar para formar oficiais e engenheiros civis (em 1858 a engenharia civil dói retirada da Academia Real Militar e transferida para a Escola Central que se transformou em 1874 na Escola Politécnica). E, por serem necessários médicos e cirurgiões para a Marinha e o Exército, seguem-nas o curso de cirurgia na Bahia e de anatomia e cirurgia no Rio de Janeiro a que se acrescentam, em 1809, os de medicina que, em 1813, ampliados, vão constituir, juntamente com os da Bahia, a origem do ensino médico. Além dessas medidas, o decreto de D. João VI conferia anualmente três bolsas de estudos para jovens da Escola Médica do Rio, a fim de que pudessem completar seus estudos em Edimburgo e Londres.
O Decreto de 12 de abril de 1809, que criou o ensino médico, estabelecias:
Sendo de absoluta necessidade que no Hospital Militar e de Marinha desta Corte se formem cirurgiões que tenham também princípios de medicina, mediante os quais possam mais convenientemente tratar os doentes a bordo das naus, e os povos naqueles lugares em que hajam de residir nas distantes povoações do vasto continente do Brasil; sou servido de criar como princípio de maiores e adequadas providências; que sobre tão sisudo e importante objeto me proponho dar uma cadeira de medicina clínica teórica e prática, cuja lente terá obrigação de dar lições aos ajudantes de cirurgia, e aos outros alunos que freqüentarem o dito Hospital e de lhes ensinar os princípios elementares da matéria médica e farmacêutica, dando igualmente um plano de política médica, de higiene geral e particular e de terapêutica, por cujo trabalho vencerá o ordenado anual de 600$ (MOACIR, 1936, p. 37).
O Plano de Estudos para o ensino médico estipulava, dentre os seus dezesseis itens (destaco os de maior pertinência para este trabalho):
1°- o curso completo de cirurgia será de cinco anos;
2°-no primeiro ano apreende-se anatomia em geral até o fim de setembro; e então até seis de dezembro ensinar-se-ã química farmacêutica, e o conhecimento necessário à matéria médica e cirúrgica e suas aplicações;
7°- para serem matriculados no primeiro ano deste curso bastará que saibam escrever corretamente. E posto que fosse muito proveitoso que entendessem já as línguas francesa e inglesa entrando nesse curso, todavia esperar-se-à pelo exame da língua francesa até a primeira matrícula do segundo ano e pelo da inglesa até o terceiro;
10°_podendo presumir-se que têm o espírito já acostumado os que souberem latirn ou geometria matricular-se-ão estes logo pela primeira vez no segundo ano, porque estes conhecimentos são necessários no exame das matérias do segundo ano;
I6°-poderão, todos aqueles que se enriquecerem em princípios e prática, a ponto de fazerem exames que aos médicos se determinam, chegar a ter faculdade e o grau de doutor em medicina;
17°-os exames que para esse grau se exigem são os seguintes: os dos preparatórios, os dos dois anos letivos, as conclusões magnas e dissertação em latim.
(Decreto de 29 de dezembro de 1815 in MOACYR, idem, p. 45)
Algumas observações podem ser feitas a propósito deste texto:
1a_ A dissertação era em latim, mas projeto apresentado por deputado mineiro, em nome da comissão de saúde pública, em 1823, determinava que as cartas fossem passadas em língua portuguesa e, em 1826, outro projeto dizia que essas mesmas cartas deveriam ser redigidas em língua brasileira, porém não se tratava ainda da discussão sobre a existência ou não de uma língua brasileira o que só vai se colocar depois quando começam também a ser produzidas as gramáticas brasileiras de língua portuguesa;
2a_ Dentro do espírito do Verdadeiro Método de Estudar de Verney (1746) e da reforma de Pombal, mantinha-se a idéia de privilegiar os estudos da língua portuguesa, entendendo-se estudar língua portuguesa = estudar as regras apresentadas nas gramáticas, como se lê na primeira Carta do Verdadeiro Método de Estudar (1949, p. 26):
Gramática é a porta dos outros estudos da qual depende a boa eleição dos mais (...) é a arte de falar e escrever corretamente. Todos aprendem sua língua ano berço; mas se acaso se contentam com essa notícia, nunca falarão como homens doutos.
E o Alvará Régio de 1770 que tornava oficial a Gramática de Antônio José dos Reis Lobato assim se indicava:
Eu El Rei faço saber aos que este Alvará virem, que em Consulta da Real Mesa Censória Me foi presente, que sendo a correção das línguas nacionais um dos objetos mais atendíveis para a cultura dos Povos civilizados, por dependerem dela a clareza, a energia, e a majestade, com que devem estabelecer as Leis, persuadir a verdade da Religião, e fazer úteis, e agradáveis os Escritos: Sendo pelo contrário a barbaridade das línguas a que manifesta a ignorância das Nações; e não havendo meio, que mais possa contribuir para polir, e aperfeiçoar qualquer Idioma, e desterrar dele esta rudez, do que a aplicação da mocidade ao estudo da Gramática da sua própria língua: porque sabendo-a por princípios, e não por mero instinto, e hábito, se costuma a falar, e escrever com pureza, evitando aqueles erros, que tanto desfiguram a nobreza dos pensamentos e vem adquirir-se com tanta facilidade, e sem perda de tempo a perfeita inteligência de outras diferentes línguas; pois que tendo todas princípios comuns, acharão nelas os principiantes menos que estudar todos os rendimentos, que levarem sabidos na Materna; de sorte que o referido método, e espírito de educação foi capaz de elevar as línguas Gregas, e Romana ao grau de gosto, e perfeição, em que se vião nos formosos Séculos de Atenas e Roma, o que bem testemunham as excelentes, e inirnitáveis Obras, que deles ainda nos restam.
3a_ Saber latim deveria, ser, para o médico, mais importante do que saber anatomia, pois, conhecendo bem essa língua o aluno poderia ser dispensado do 1º ano e ser admitido diretamente no 2º, isto é, continuava a valorização das línguas sapienciais, conforme as Instruções para os professores de Gramática Latina, Grega e Hebraica e Retórica, de 1759 que rezava:
A distribuição dos alunos matriculados em 1864 nos cursos superiores era a seguinte:
Direito: 826
Medicina: 296
Escola Central: 154 (15 militares) - como já disse, em 1858 a
Engenharia fora retirada da Academia Militar
E transferida para a Escola Central.
Escola Militar: 109
Entre 1855 e 1864, 8036 alunos matricularam-se nas escolas de Direito, 2682, nas de medicina e 533 nas de farmácia, o que mostra a homogeneização da educação brasileira (AZEVEDO, op. cit.). O censo de 1872 mostra um índice de analfabetismo muito elevado e um número muito baixo de alunos matriculados nas escolas primárias e secundárias, pois 15,7% da população livre era alfabetizada e 0,1% da escrava; somente 16,85% da população entre 6 e 15 anos freqüentava escola, menos de 12.000 estavam matriculados nas escolas secundárias e, numa população de 8.490,910 habitantes, aproximadamente 8.000 tinham educação superior, segundo Fausto (1994, p. 237), que classifica de "abismo" a distancia entre "a elite letrada e a grande massa de analfabetos e gente com educação rudimentar" ou, como afirma J. M. de Carvalho (op. cit, p. 55) a elite brasileira era "uma ilha de letrados num mar de analfabetos".
O "abismo" continua a existir, pois hoje apenas 10 da população do Brasil consegue atingir a universidade.
A preferência pelas escolas de direito, como mostram os dados aqui apresentados, vai ocasionar bem cedo um excesso de bacharéis e a elite política que, no início do império, era composta em sua maioria de magistrados, passa a sê-lo predominantemente, de advogados. Só a escola de Recife diplomava, entre 1835 e 1872, 2290 alunos e, como o censo de 1872 indicava haver 968 juízes e 1647 bacharéis (2615 pessoas), pode-se concluir que ela sozinha preenchia esse número, não havendo empregos em número suficiente quer para magistrados, quer para advogados, gerando o esforço hercúleo por emprego público, "vocação de todos" (Joaquim Nabuco).
O problema mereceu em 1874 uma caricatura de Sílvio Romero em Doutrina contra doutrina (1874), ao referir-se ao bacharel sempre de casaca, mendigando um emprego mais de fachada do que de trabalho: eram os advogados sem clientes, os médicos sem doentes, os magistrados sem juizados, os professores sem alunos, os escritores sem leitores.
E como se propôs a questão da criação das Universidades?
Inaugurando a Assembléia Constituinte e Legislativa de 3 de maio de 1823, o imperador D. Pedro I lê uma Fala do Trono em que alertava os deputados sobre a necessidade de uma legislação especial para os estudos públicos e conclui afirmando:
'Todas estas coisas devem merecer-vos suma consideração".
Um mês e nove dias depois de instalada essa mesma Assembléias Constituinte e Legislativa, um deputado do Rio Grande do Sul apresenta uma proposta de criação de uma universidade em São Paulo.
Houve dez sessões consagradas ao projeto, com inúmeras discussões, algumas pitorescas sobre qual região deveria sediar a dita universidade: se São Paulo, Cachoeira ou Salvador, na Bahia, Paraíba do Norte, Maranhão ou Minas.
Os que a queriam em São Paulo falavam das vantagens da cidade:
- salubridade e amenidade do clima;
- sua feliz posição, abundância a barateza de todos "os precisos cômodos da vida". "O Tietê vale bem o Mondego do outro hemisfério" diziam.
Dentre os que não a queriam em São Paulo estava José da Silva Lisboa, futuro Visconde de Cairu, que, insistindo em que a corte devia sediá-la, afirmava:
Uma razão poderosa me ocorre para tal preferência: é para que se conserve a pureza de pronúncia da língua portuguesa que, segundo Camões, com pouca correção, crê que é a latina. Sempre em todas as nações se fala melhor o idioma nacional nas cortes; nas províncias há dialetos, com seus particulares defeitos, o Brasil o tem em cada uma, que é quase impossível subjugar ainda pelos mais doutos do país. É reconhecido que o de São Paulo é o mais notável; a mocidade brasileira fazendo ali os seus estudos contraria mui desagradável
Finalmente foi aprovado o projeto que dizia:
Haverá duas Universidades, uma na cidade de São Paulo e outra na de Olinda, facultando-se a cada uma das mais províncias a fundação de iguais estabelecimentos dentro de si, logo que seus respectivos habitantes para isso os fundos.
Porém, como se sabe, nenhuma medida prática foi tomada e universidade, no país, só no século vinte.
Considerações Finais
O momento aqui enfocado - da chegada da família real até, aproximadamente, o Ministério da Conciliação (1853), dentro do qual recortei a questão da instrução pública - é de vital importância para a vida brasileira, pois não se pode deixar de ver nele uma multiplicidade de pontos positivos, de conquistas reais, embora não faltem os retrocessos; como diz Fa1con (1982) "há claridade que se propagam e obscuridades que persistem". Estudá-lo é ver uma colônia portuguesa se transformar em nação independente.
Não há como negar a importância da presença da Corte de D. João VI nos últimos anos do período colonial, presença essa fundamental para a solução aqui adotada - monarquia - e que possibilitou a construção de um governo civil estável, conseqüência do tipo de elite que se caracterizava sobretudo pela homogeneidade que, como vimos, se iniciou pela formação jurídica dos jovens em Portugal e se manteve ao concentrar-se nas escolas de direito aqui fundadas e pela ida, posteriormente, desses jovens, para a magistratura e para os cargos políticos .
Como afirmei, no Império, a educação era a marca distintiva da elite e havia um abismo entre ela e o resto da população. No dizer de J. M. Carvalho (op. cit, p.37):
A homogeneidade da elite pela educação comum na tradição do absolutismo português e pela participação na burocracia estatal fazia com que o fortalecimento do Estado constituísse para ela não só um valor político como também um interesse material muito concreto. Desse modo, o objetivo da manutenção da unidade da ex-colônia raríssimamente seria posto em dúvida por elementos da elite nacional, talvez até mesmo independentemente de estar essa unidade em acordo ou desacordo com os interesses dos grupos econômicos dominantes.
Porém, essa homogeneidade vai-se perder ainda no Império (evidencia-se no último quartel), quando se efetuam inúmeras transformações após a Guerra do Paraguai e a fundação do Partido Republicano, criado por uma geração que não tinha sofrido as dificuldades de manter a unidade da nação e de precisar organizar um poder forte e coeso, única forma de garantir essa unidade.
Notas
* O trabalho é versão revista de parte da prova pública de erudição do concurso para Professor Titular do Departamento de Lingüística da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, área de Teoria e Análise de Texto e do Discurso, no dia 28 de março de 2000.
Referências bibliográficas
AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 3 v. 3. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1958.
CARVAHO, J. M. de. A construção da ordem. 2 ed. Revista. Rio de Janeiro: UFRJl Relume-Dumará, 1996.
CARVALHO, L. R. de. As reformas pombalinas da instrução pública. Sã Paulo: EDUSP - Saraiva, 1978.
COUTINHO, J. J. da C. de A. Obras econômicas. São Paulo: Nacional, 1966.
FALCON, FD. J. C. A época pombalina. São Paulo. Ática, 1982.
FAUSTO, B. História do Brasil. 2. ed. São Paulo: EDUSPIIDE, 1995.
FÁVERO, L. L. As concepções lingüísticas no século XVIII - a gramática portuguesa. Campinas: UNICAMP, 1996.
HOLLANDA, S. B. De. História geral da civilização brasileira. 5 v. São Paulo: Difel, 1960.
LACOMBE, A. J. A Igreja no Brasil colonial. In: HOLLANDA, S. B. de (Org.) História geral da civilização brasileira. São Paulo: Difel, 1960. t. I, v. Il, p. 51-75.
LANNING, J. T. Academic culture in the Spanish colonies. Folcloft: The Folcroft Press, 1969.
MOACYR, P. A instrução e o império: subsídios para a história da educação no Brasil. 3 v. São Paulo: Nacional, 1936-8.
ROMERO, S. Doutrina contra doutrina. Rio de Janeiro: J.B. Nunes, 1894.
VERNEY, L. A. Verdadeiro método de estudar. Edição organizada por Antônio Salgado Júnior. A 1ª edição é de 1746. Lisboa: Sá da Costa, 1949.
WEREBE, M. J. O Brasil Monárquico. In: HOLLANDA, S. B. DE (Org.) História geral da civilização brasileira. São Paulo: Difel, 1974. t. n, v. N, p. 366-383.
QUESTÃO 1 - Destaque palavras que são recorrentes no texto e que se relacionam num mesmo campo semântico (palavras-chave). Então, diga qual é o tema discutido no ensaio.
QUESTÃO 2 - Que pessoa(s) do discurso a autora utilizou ao longo do texto? Quais os efeitos de sentido produzidos?
QUESTÃO 3 - Verifique se foram utilizados índices de avaliação. Em caso positivo, explique a relação com a tese.
QUESTÃO 4 - Foi empregado algum tipo de modalidade (epistêmica ou deôntica)? Explique.
QUESTÃO 5 - Qual é a tese do texto?
QUESTÃO 6 - Há citações diretas e/ou indiretas no texto? Identifique se houver e explique o valor dessas citações para o desenvolvimento do tema e da tese.
QUESTÃO 7 - Proceda à revisão do texto quanto ao atendimento às normas da ABNT. Há alguma inadequação com relação às normas de redação técnica?
